英国的媒介教育:超越保护主义[1]

大卫·帕金翰¹，杨晓丽²译

（英国伦敦大学教育学院） 

中图分类号：C91     文献标识码： A

与美国相比，英国有更长的媒介教育的历史，而且这已经成为学校课程设置中固有的内容。像教育领域中的许多问题一样，有关媒介教育的目的和方法一直是一个备受关注和富有争议的问题。上几代媒介教育工作者大多建立于一种保护主义的教育模式，力求通过媒介教育，使学生免受媒介所传播的不良文化、道德观念或意识形态的负面影响。如今，由于这种教育模式缺乏对于青年人接触媒体经验复杂性的了解，也没有教给学生如何应对急剧变化的媒体环境，所以，这种模式已经越来越多地受到批评。近些年来，一种很多方面发展但不同于过去那种保护主义的教育模式已经在英国脱颖而出。

这篇文章将介绍媒介素养教育发展的基本特点。首先，会概括一下英国媒介教育演变的过程。然后，再简单介绍一下目前英国媒介教育的各种方法。当然这些介绍也可能会和其他国家的媒介教育有惊人的相似之处。

一、 英国媒介素养教育的历史回顾

甄别模式

大多数人认为，英国媒介素养教育的历史起点，是ER·利维斯（ER. Leavis）和他的学生丹尼斯·桑普森（Denys Thompson）于1933年出版的文学评论著作《文化与环境：培养评判的意识》（Culture and Environment: The Training of Critical Awareness ）。该书首次就学校引入媒介素养教育的问题作了系统的阐述并提出了一套完整的建议。之后，这本书经过多次修订和再版，又加入了一系列包括新闻、流行小说和广告的片段的内容作为课堂练习。

尽管，利维斯的这个观点被广泛探讨，但是最终他的媒介教育的核心理念被统一地理解为对文化传统的保护，即对本国文化传统、语言、价值观和民族精神的纯正和健康的推崇与再现。在这一理解和解释的基础上，大众文化的教学目的就变成了鼓励学生去“甄别和抵制”。并且通过这种教育，让学生能够防范大众传媒的错误影响和腐蚀，自觉追求符合传统精神的美德和价值观。

这种教育、强化学生具备甄别和批判意识的方法被后来的评论家们称之为“免疫法”。这种方法保留下来最显著的特点，用教育学术语说，就是“高度自信”。利维斯和桑普森力求帮助教师们学会批判大众文化的欺骗性、虚伪性和麻痹作用。他们确信，文化中的不良成份一旦被揭露和甄别，就能被觉悟的学生们唾弃和谴责。

文化研究和大众艺术

    50年代末至60年代初是媒介素养教育的第二个阶段。这时候也正是英国文化研究的发仞时期。同时，这个时期对媒介教育理论发展作出重要贡献的主要学者们，如雷蒙德·威廉姆斯（Raymond Williams） 和理查得·豪格特（Richard Hoggart）的理论也被广泛地探讨和应用于其他很多领域。他们的观点明确地体现在威廉姆斯在1961年所写的著作中，与利维斯式的观点相左的是，“文化”不再被视为一系列享有特权的、恒定不变的人工制品——如文学经典，而被视为全部的生活方式。这种观点认为，文化的表达是多元性的，既有阳春白雪似的高雅的形式，亦有似下里巴人似的日常生活化的、大众化的形式.这种观点更加类似于人类学对于文化的定义,是对传统文化定义中显著区分高雅文化和大众文化，艺术和生活体验观念的挑战。

为了将这种观点传授给学校的教师，斯图尔特· 霍尔（Stuart Hall）和帕迪·沃纳尔（Paddy Whannel）于1964年出版了《大众艺术》（The Popular Arts）一书。在该书中，作者提出了许多有关媒介素养教育尤其是有关电影素养教育的建议和对策。由于年轻一代的教师开始对学生的日常文化体验有了更深入的认识并依据学生的这种体验开展教学，因此这种不那么强调“免疫功能”的文化研究方法也被引入学校的教学实践，并在官方的教育报告中有所反映。需要指出的是，这一时期，基本的文化特性仍然是被承认和保留的。例如，豪格特指出，从属于工人阶级的日常生活文化和经过“加工制作”的好莱坞生产的文化被区分为具有不同性质的文化，而在利维斯的著作中，也具有明显抵制美国文化的倾向。同时，在斯图尔特·霍尔和帕迪·沃纳尔的著作以及英国教育与科学部所发表的有关英语教学的纽塞姆报告（Newsom Report）中，亦留有上述倾向的某些印迹。所以，这一时期虽然鼓励教师在课堂上讲述有关电影（主要是欧洲和英国电影）素养的有关知识，但对当时已成主流的电视媒体仍不屑一顾。

屏幕教育与解密意识形态

到了70年代，由学术界率先提出了一种与以往明显不同的媒介素养教育的观点。其中的区别主要集中体现在“屏幕理论”这一学说。倡导这种观点的最有代表性的组织是电影与电视教育协会（Society for Education in Film and Television）。该组织出版有《屏幕》（Screen）、《屏幕教育》（Screen Education）两种杂志。其中《屏幕》杂志在推动符号学、结构主义、心理分析理论、后结构主义和马克思意识形态理论的发展方面起到了十分重要的作用。虽然不是一直在进行，但是时不时地，《屏幕教育》会探讨如何将上述理论应用于学校的课堂教学这一重要而棘手的问题。

     将这种方法用之于学校教学实践的最有影响的代表人物当推莱恩·马斯特曼（Len Masterman），事实上，马斯特曼以其称为学术精英理论的屏幕理论而倍受争议。同时，他本人的基本理论主张也存在着颇多矛盾和含混之处。他的论著《电视教育》和《媒介教育》（”Teaching About Television” and “Teaching the Media”）所关注的语言、意识形态和再现等问题也正是屏幕理论所关注的核心问题。马斯特曼强烈反对利维斯及其追随者的那种具有阶级倾向的评估方法。在马斯特曼看来，符号学的方法被视为可以提供冷静客观的、严密精确的分析方法。学生们被要求撇开自己的主观好恶，通过系统化的分析来发现、找出媒体文本背后所隐含的意识形态企图。由此将自己从文本的影响中解放出来。这种分析形式是结合着对媒介组织的政治经济学的详细研究一起进行的。于是，基于文化价值理论的甄别模式让位给一种洞穿文本背后之意识形态意图的意识形态的解密理论。

民主化与防御

对上述媒介素养教育历史的简要叙述不可避免地会省略各种更加复杂的立场变化和这些变化的历史环境因素。如果要对媒介素养教育的历史发展进行更为彻底的分析，那么，就必须将各种方法置于当时变化的社会环境和文化气候中来考察，并且将其与当时进行的有关控制教育决策的斗争联系在一起来理解和认识。

在充分了解上述影响因素的前提下，我们可以从两种迥然不同的倾向上解读这段历史。一种倾向将媒介素养教育的发展作为一场更广泛的民主化运动的一部分，在这一运动中，学生的“校外文化”逐步得到社会的认可并在学校的课堂教育中获得合法的地位，在这种方法看来，媒介素养教育可以被视作60年代至70年代进步教育政策的一个标志和例证，特别是在诸如英语教学等相关领域。这种教育策略所重点强调的是概念的“现实意义”并力图使学生文化合法化。

这一运动的兴起，部分原因是由于人们逐步认识到传统的过于学究化的学校课程教育不能满足大多数学生的需要，尤其是出身工人阶级家庭的学生的需要。即便是在利维斯 和丹尼斯·桑普森的著作中，也默认教师必须要从学生的文化背景出发进行教学，而不是仅仅为了灌输主流文化的价值观念。近年来，英国课程民主化的趋势亦应被视作更广泛的政治运动的一个组成部分，这一观点以非常不同的方式出现在威廉姆斯的著作以及《屏幕教育》期刊中。这种试图将大众文化纳入学校教育课程的努力体现了一种对精英文化霸权的直接的挑战。它是一种更广泛的阶级政治思想的影响结果。

这段历史的另一种趋向则是一种保护主义的倾向，这种倾向代表了教师试图保护学生，帮助学生抵制媒体不良、消极影响的努力。这种倾向的隐含前提是这样一种观念，即传媒具有非常巨大的影响，而孩子在这种影响面前是脆弱的、易受伤害的。向孩子们进行媒介素养教育，帮助他们获得分析媒介内容的能力，并认识到媒介产业的商业功能，无疑是使孩子们摆脱媒介腐蚀的一种有效方法。

这种保护主义的方法可能出自几种不同的动机，这些动机在不同的时期、不同的国家和文化环境中具有不同的意义。在利维斯及其追随者的著作中，就具有浓厚的保护主义倾向。在他们看来，之所以要保护孩子免受媒体的伤害，是因为媒体传播明显地缺乏文化价值。虽然这种观点现在在某些场合已经显得过时了，人们认为保护主义的这种动机不如某些出于实用和政治考虑的动机更能说明问题。但保护文化价值的动机在抵制诸如美国文化霸权的时候仍然具有说服力并且容易得到人们的支持。而英国以外的英语国家也同英国一样面临着美国文化霸权的侵扰，因此，这种文化价值保护主义的动机，在这些国家也有其市场和回应。

也许，在英国，基于道德维护和防范立场的保护主义并不十分突出，这与美国的保护主义形成了一种鲜明的对照。在美国，媒介素养教育的一种颇为强烈的动力在于对媒体传播中的性和暴力所带来的负面影响的担忧，并在某种程度上亦是对媒体在刺激消费主义和实利主义方面所起的作用的担忧。在这里，媒体被认为应对传播不良意念和诱导劣行负有责任。同时，媒体也被认为是在鼓励孩子相信他们所面临的一切问题都可以通过暴力或给予物质上的好处来解决。基于这种看法，人们便相信，可以通过向学生进行严格的媒介素养教育训练来防止被媒体导入歧途的危险。

最后，还有一种政治形态的保护主义。这种保护主义的目的是将媒介素养教育尤其是媒介分析作为一种消除学生错误信仰和思想的工具。这种保护主义是许多国家媒介素养教育的主要动机。虽然从70年代以来，这种政治保护主义越来越重视“身份政治”的形式，特别是在性别和种族的问题上。在这种政治保护主义看来，媒介要对学生成为男性至上主义者或种族主义者负主要责任。而通过媒介分析，媒介的这种意识形态偏执可以得到克服或矫正。这种政治保护主义的设想虽然经常体现为大量抽象的政治说教，但它对所谓的“批判教育学”仍然具有很大的影响。

以上三种保护主义的基本动机，都无一例外地将媒介素养教育当作解决范围广泛且内容复杂的社会问题的一种途径和方法。如果媒介被视为上述社会问题的替罪羊，那末，媒介素养教育当然就被视为解决问题的最佳选择。在媒介素养教育中学生和老师仍然都拥有相当一样的地位。总体上说，就是在媒介素养教育中，学生被视为媒介不良影响的易感人群，似乎难以抵制媒介的各种不良影响。而老师则置身于媒介的阴影之外，可以向学生提供批判的武器来帮助他们从媒介的不良影响中解放自己。

超越保护主义(Beyond protectionism)

这种历史的发展趋势暗含着一种目的论的冒险性，尽管在理论中那些不好，僵化的观念正在慢慢地被好的积极的思想所取代，但是目前为止，保护主义观念的影响还是会体现在不同的方面。不过，90年代以来，英国的媒介素养教育确已逐步脱离了保护主义的思路，这种情形也同样发生在澳大利亚、加拿大并在某种程度上发生在拉丁美洲国家。70年代至80年代流行的将媒介素养教育作为一种破解意识形态密码的手段或免疫工具的观念已受到了挑战。这种挑战既见之于学术研究领域，也出现在课堂教学实践领域。

从某种意义上说，这种变化源于更大范围的社会、政治的变化和教育系统的改变。在社会政治和教育领域中，右翼势力获得了公众的支持和拥护，从而导致人们对左倾政治观点的深刻反思。在教育领域，60年代和70年代提出的比较激进的教学尝试受到置疑并被重新审视。

此外，还有两个特别需要指出的原因导致了媒介素养教育初步疏离70年代至80年代初流行的意识形态解密论。首先，我们已经越来越关注学生到底对媒介已经了解多少。由于最近对于观众调查研究的发展，关于儿童只是媒介影响的被动受害人的说法已经被挑战，甚至被否认。在心理学研究的某些领域，特别是文化研究中，调查者已经发现儿童对于媒介的判断，以及他们结合自己个人情况和社会认同来应用媒介的过程是非常复杂的。（关于儿童对于媒介的判断以及他们如何利用媒介形成个体和社会身份研究者已经有了一些更加复杂的理论形式。）

广义上地说，这个研究显示，儿童并不是像往常我们假设的，最起码不像那些媒介教育者想象的那样，儿童是非常富有经验和批判性的受众。这当然不是说，媒介对孩子没有什么影响，或者关于媒介，孩子们没有什么需要学习和了解的了。如果我们仅仅将原来认定的那种天真的、易受伤害的浪漫化的孩童形象，置换为世故的、具有十足媒介理性的小大人形象，那将同样是非常危险的。孩子有关媒介的认识与成人世界必然存在着差距。尽管这些差距也许并没有我们原先想象的那么大。同样，孩子有关媒介的认识显然也是在不断发展的，这种发展有赖于媒介本身以及媒介以外向孩子提供的批评意识和观念。将媒介的力量和受众的力量简单化为“有、无”的争辩是没有多大益处的。尽管如此，强调受众的复杂性和多样性对于媒介素养教育工作者具有十分重要的意义。这意味者我们应当更多地注意学生对于媒介已经知道什么而不是认定他们对于媒介一无所知，或认为他们的媒介认知总是畸形的。

其次，对于媒介素养教育中的教与学，英国国内已然进行了较为充分的讨论，这些讨论大部分是在教师们各自的课堂实践与研究中生发出来的。正如这些讨论所揭示的那样，意识形态解密论的一个核心问题在于：它在将学生假设为易受媒介“迷惑”的同时，将老师的作用设想为向学生传授自我解放的“钥匙”。教师向学生展示真理，“揭示”事实真相，而学生们一旦得到了教师的指点，便会自动地接受和赞同。这种观点有某种政治福音布道的味道。虽然这种方法有时确能解释学生的某些学习经验，但它相对于复杂的、五花八门的课堂实践显然是过于简单化了。尤其当学生将某类媒介内容视为“自己的文化”和能使自己开心愉悦的事物的时候，他们可能倾向于抵制或反对教师所讲的内容。这种抵制和反对，特别出现在当学生感到媒介素养教育冷待了大众文化的时候，或者当媒介研究被用作劝导学生接受被认为是时宜的政治立场的工具的时候。

这里关键的问题在于文化认同和文化差异。在媒介素养教育、反种族主义和反性别歧视的教育中，已有的经验表明,那种唯理论的分析形式对于改变学生的意识(个人思想)只具有有限的作用，甚至会常常产生反作用。虽然这种方法相对而言可能较易“驯化”学生的表达和行为，例如，使他们表面上遵从某种特定的话语形式和行为，但这并不意味着由此可以导致更本质的改变。

二、英国媒介素养教育的方法

一种概念性的框架

从以上视角出发，媒介素养教育不再被界定为一种与学生的媒介体验天然对立的教育，它不再被仅仅视为一种甄别方式或洞察隐蔽的意识形态的方法。媒介素养教育将相对降低“抵制”和“免疫”的调门，至少是弱化当初被狭隘地理解的那种抵制和免疫。相反，当代的媒介素养教育不再被定义得那么宏大、堂皇，但到底变得更现实、客观了。

例如，英国电影学院（British  Film  Institute）的课程综述便体现了上述理念，它提供了80年代的一种新型的媒介素养教育课程内容设计，这种设计主要是教师们自己完成的。他们将媒介素养教育的目的定位在培养学生的传媒理解力和媒介参与能力上。为了达到这一目的，他们没有按照研究的对象或单纯的媒介技能来为媒介素养教育课程设计框架，而是根据学生概念性的理解来设计课程的框架。这种媒介素养教育的课程设计通常向学生提供一组媒介现象的核心概念或关节点，如下所示：

虽然上述教学模式有不同的版本，但其基本的方法在过去的十年中产生了极大的影响，尤其是在英国，加拿大和澳大利亚等英语国家。

表1：媒介素养教育的若干关键环节（改编自英国电影协会基础课程表）

媒介机构

谁在传播？传播什么？为什么传播？

谁生产文本？谁在生产过程中发挥作用？媒介组织；经济学与意识形态；意图和结果。

媒介的类型

什么类型的文本？

不同的媒体（电视、收音机、电影，等等）；文本的形式（纪录片，广告，等等）；类型（科幻小说，肥皂剧等等）；其他的文本类型；不同的讯息分类与受众解读的关系。

媒介技术

媒介的产品是如何生产的？

这种生产可以采用何种技术？如何使用这种技术？这些技术在媒介生产过程中和产品最后产出阶段有何不同？

媒介语言

我们是如何理解媒介信息的含义的？

媒介是如何生成意义的？规范和惯例；叙述的结构。

媒介的受众

谁接受信息？他们怎样理解媒介信息？

受众是如何被分类、构造、供给和接触的？受众是如何寻求、选择、消费和反映文本的？

媒介表达

媒介如何再现自己的主题？

文本与实际场所、人们、事件和思想的关系；成见与其后果。

这种概念建构的方法有以下几点好处：它并不专门指定若干需要学习的事项，或特别划出某些特定的研究对象（例如某一文本的法则），这样，就使媒介素养教育者得以对学生不断变化的兴趣和经验作出相应的反应，而避免在教材的选择上强加于人。这种方法的主要目的，是向学生提供一种可以应用于当代乃至传统媒体的理论的框架，这样，可以使学生理解各种媒体之间的联系，并且能够从媒体内的这一要素转向另一要素。

正如巴查尔格特（Bazalgette）所言，这种关节点的方法不是要向媒介素养教育者提供一张课程蓝图，或向学生分发一份媒介素养教育必读内容的清单，这种理论框架不是某种按照一定等级组织好的东西，也不要求教师按照固定的先后顺序进行逐一的讲解，比如用半个学期讲媒介组织，再花另一个学期讲媒体再现，如此等等。相反，这个理论框架的各个部分是相互关联的，即每个概念都可能是进入媒介教育某个方面的方式，并由此又必然引出媒介教育的其他方面。这样一来，教师便可以根据自己的需要，利用这一理论框架组织课堂的学习和活动内容。应当强调的是，这种理论框架既可以应用于业务实践，如摄影，也可以应用于分析活动，如研究广告或新闻。

新教育学和新问题

媒介素养教育的上述新观点虽然对教师“解放”和“武装”学生的能力不抱十分乐观的看法，但它仍然采纳了意识形态破解论的某些主要的概念和政治主张。从广泛的意义上讲，这种理论的目标着眼于学生已经知道的东西，宁愿用“客观”反应代替“主观”反应，而不是通过理性分析来消除媒介带来的“快感”，这种方法的目的是为了发展出一种教与学的更加自我的应模式，在这种模式中，学生作为媒介文本的受众又是作者来反映他们自己的行为。

提倡这种理论也意味着更加重视学生自己动手体验媒介产品的制作。课堂教学的实践已经向那种以为学生制作的媒介产品必然是对主流媒介的简单模仿的传统观念提出了挑战。相反，学生对媒介形式、类型（流派）的选择与使用通常都清晰地显示出他们对媒介语言的见解和把握。通过对自己在学习实践中制作的媒介产品或他人的媒介产品的评价，以及受众对这些产品的反应，学生就会进一步去思考动机与效果的关系，并对“意义生成”的复杂性有所认识。

与先前的保护主义理论相比，虽然新的理论更少处方式的现成答案，但意识形态和文化价值的问题不可避免地仍将是媒介素养教育所关心的核心问题。那种认为由意识形态和文化价值问题引起的争执和困难，可以轻而易举地解决的看法显然是不正确的。当然，我们也必须拒绝这样一种观念：即将媒介素养教育简单地看成一种赞美和确认学生文化的工具。媒介素养教育者常称的所谓“孩子是专家”，以及媒介素养教育必须要求的学生和老师之间更加平等的双边关系等，这些看法不过是一种浪漫主义的遐想。

随着对媒介素养教育的日益重视，关于学生既有的媒介知识同老师应当提供的知识之间的关系引出了一系列复杂的问题。这类问题明显地牵涉到媒介和文化研究中的更广泛的理论争论，如关于快感和意识形态之间关系的争论，关于理性分析地位的争论。当然，这里也有特殊的教育学上的问题，学生如何学会批判地理解媒介？作为媒介消费者和媒介生产者，他们如何根据自己的经验来理解和接受媒介素养教育中的理论陈述。我们如何认定学生对媒介的已有认识？如何对学生的媒介知识进行评估？如何确信媒介素养教育的确是“管用”的？

近年来英国媒介素养教育课程安排的发展，尤其是高年级中学媒介素养教育课程的发展，对于我们解决上述问题提供了富有创意的方法。人们日益重视将这一学科实践因素和批判因素结合起来，重视开发不同语言模式（如书面语言、媒介产品和日常交谈）之间的转换潜力。不过，由于当下传统方法的回归，这种更强调过程的评价模式正受到威胁。虽然英国电影学院的课程综述的确试图为评估学生的进步提供一种既定的目标，我们还是对学生在媒介素养教育中的进步和成长缺乏清晰和明了的理解。年轻一代教师卓有成效的课堂经验表明，我们仍然低估了儿童已有的认知潜能和学习能力。

三、媒介素养教育的未来

随着许多国家政策制定者对于媒介素养教育的认可，以及教师与学生对于媒介素养教育热情的日渐高涨，媒介素养教育的时代似乎终于来临了。当然，在媒介素养教育之路上还有巨大的障碍。有计划地培训教师的需要变得空前地迫切。这一领域中的许多方面仍然缺乏高质量的教材。在若干国家，由于教育政策的右倾潮流使得这一领域中的任何形式的革新前途未卜。尽管如此，媒介素养教育是所有学生所应接受的教育这一观点已经是难以抗拒的了。

未来十年将向媒介素养教育者提出新的挑战。尤其是新的数字技术的降临即将给我们提供许多机会，也将带来一系列复杂的问题。一方面，这些新技术对于媒介生产具有极大的潜力。例如，数字图像的制作和编辑使得学生拥有了传统技术所无法提供的控制力，这些技术使得学生有可能对媒介产品以一种更加具体和直接的方式进行概念化的开发，如选择和构建图像。在这方面，新技术较之以往更有可能将理论和实践紧密地结合在一起。

另一方面，这些新技术被认为是教育的灵丹妙药。就像早期的电视一样，对于新技术，有可能存在一种危险的认识，即把他们仅仅视为中性的、工具化的东西，视为一种纯粹的教学工具。在这种环境中，关键的问题是要坚持提出批判的议题，如媒介素养教育者以往思考的媒介机构和媒介再现问题。媒介素养教育中的核心理念为我们提供了一种认知框架，这种框架可以被有效地应用于对新媒介的认识，可以帮助我们超越那种由崇拜新技术而产生的肤浅的陶醉。

不管怎么说，这些新技术不可避免地为彼此隔离的课程带来了“媒介”外延的界定问题，在许多情况下，都会出现厘定边界的问题。以新闻报道为例，有关口语媒介和视觉媒介、电子技术与非电子技术的逻辑分界将日益模糊。过去视为相互离散的课程内容尤其是那些与文化和传播有关的课程分类可能变得不合时宜。这种情势中隐含的积极倾向能否成为现实，或转而导致混乱和失序，还是一个未有定论的问题。

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